מאמרים

מאמרים בנושא חינוך מוזיקלי

שימו לב, במהלך ההורדה למחשב מקבל הקובץ שם אחר. לכן, לאחר ההורדה רצוי להחזיר לו את שמו המקורי כפי שמופיע באתר.

אפשר למצוא את רוב הקבצים שבאתר גם בתיקיה music-creation בגוגל דרייב.

על מקומה של ההלחנה בתכנית הלימודים הישראלית 

מתוך מוזיקה - תכנית לימודים, משרד החינוך 2011

(מתוך הנחות יסוד, עמ' 5).

"מוזיקה מתרחשת באמצעות קשת רחבה של פעילויות ובראשן האזנה, ביצוע ויצירה"

 (מתוך תכנית הלימודים לבית הספר היסודי, יחידת היצירה, עמ' 31 - 32)

בתכנית זו מקום מרכזי לכושר ההמצאה והיצירה הן באלתור והן בהלחנה, וזאת מתוך

ראיית חשיבות תהליך היצירה בבנייתה השלמה של ההבנה המוזיקלית. בשיעורי

המוזיקה ראוי לייעד מקום גם לאלתור וגם להלחנה, זה לצד זה, שכן האלתור הוא

פעולה ספונטנית וחד-פעמית, בעוד ההלחנה היא תהליך ממושך, הכולל גם חשיבה

ביקורתית, המביאה את המלחין לתקן ולשפר עד להשגת התוצר הרצוי לו.

יש לציין כי פעילות יצירתית יכולה לנבוע הן מתוך יזמה של המורה והן מתוך צורך

פנימי של התלמידים היוצרים בחיפושיהם אחר פתרון לבעיות המוזיקליות ביצירתם.

מטרות כלליות

• לפתח רגישות, הבנה ודמיון מוזיקלי תוך התנסות בתהליך היצירתי.

• להשתמש בידע ובמיומנות בעבודה עם תכונות הצלילים כאמצעי הלחנה במסגרת

יצירתית.

• לפתח כלים להערכה של יצירה מוזיקלית - הן זו האישית והן יצירתם של אחרים.

• לאפשר לתלמידים להתנסות ביצירה מוזיקלית בשלל הקשרים ומדיומים - יצירה

קולית, יצירה כלית, באמצעות מחשב.

המטרות להלן מפורטות לפי דרגות הכיתות:

כיתות א-ג

• התלמידים יבחנו מקורות צליל שונים ואפשרויות של הפקת צלילים בכלים זמינים

בכיתה.

• התלמידים יבדקו שילובים צליליים שונים תוך מודעות לאפקטיביות שלהם - מה

“עושים" שילובים כאלה ולא אחרים, “מה עובד היטב", “מה לא עובד היטב" וכו'.

• התלמידים יאלתרו ויחברו קטעים מוזיקליים ושירים תוך שילוב מודע של אמצעי

ההלחנה השונים שנלמדו - כגון חזרה ושינוי, זרימת אנרגיה, שילוב מושכל של

מהלכים צפויים מול הפתעות.

כיתות ד-ו

• התלמידים יחברו וישכללו קטעים מוזיקליים, שירים, ליווי ועיבוד, תוך התנסות

באמצעי הלחנה נוספים, כגון וריאציה, פיתוח בסיסי של מוטיבים, צורות ומבנים

מורכבים יותר.

• התלמידים יצרו פסוק מוזיקלי בשמיעה פנימית וירשמו אותו בתווים או ברישום

גרפי, באופן שיאפשר ביצוע חוזר או ניתוח התוכן המוזיקלי.

• התלמידים יעריכו את היצירה של עצמם ושל חבריהם על פי קריטריונים של לכידות

- חזרות, רצף סגנוני, פיתוח רעיונות מוזיקליים, גיוון, שינויים, הפתעות, מקוריות,

וביצוע, שליטה, הבעה, זרימה.

...

  (מתוך תכנית הלימודים לחטיבה העליונה, עמ' 18)

מקומה של הטכנולוגיה בלימודי מגמת המוזיקה 

חלק ניכר מנושאי הלימוד מאפשר ממשק רחב ואפקטיבי עם טכנולוגיות ממוחשבות,

וזאת במגוון של יישומים והקשרים:

א. תוכנות ולומדות להוראת המיומנויות, המאפשרות תרגול ואימון אינדיבידואליים.

ב. מאגרי מידע, אנציקלופדיות ממוחשבות וחומרי רקע באינטרנט, שיתמכו ויעשירו

את תהליך הלימוד ויאפשרו לתלמידים עבודת חקר עצמאית.

ג. יצירה באמצעות מחשב במסגרת יחידת הבחירה הבית ספרית.

רכז המגמה והנהלת בית הספר ידאגו לתשתית טכנולוגית הולמת, הכוללת עמדות

מחשב המצוידות בתוכנות ובלומדות מתאימות, וכן מקלדת ממוחשבת “מידי" למגוון

אפשרויות יצירה באמצעות המחשב.

פירוט מלא של יחידת לימוד העוסקת ביצירה באמצעות מחשב - ראו בפרק 8 העוסק בנושא הבית ספרי מוזיקה באמצעות מחשב, עמ' 47.

רקע תיאורטי על יצירתית מוזיקלית ממוחשבת

אילון אבירם 2016

• גישות חינוכיות מסורתיות וחדשניות

בעשורים האחרונים גוברת ההסכמה בקרב מומחים וחוקרים על כך שבית הספר כיום פועל בגישות חינוכיות מסורתיות, המעמידות במרכז את חומר הלימוד ואת ההוראה, ושבהן המורה ותלמידיו משועבדים לתכנית לימודים המוכתבת מלמעלה. לדעתם של חוקרים רבים יש לשנות את בית הספר, את תכניות הלימודים ואת תפקידיהם של המורים והתלמידים. הם סוברים שיש לשלב בחינוך גישות פרוגרסיביות וקונסטרוקטיביסטיות הרואות את הלמידה כתהליך גומלין בין הלומד וסביבתו ובינו לבין עצמו, וזאת בדרכים רב-גוניות, רבות ממדים.

 (אבירם, 2000; דול, 1999; הרפז, 2014; יוסיפון ושמידע, 2006; לוין, 1998; ענבר, 2013; (Dillon, 2007; Gall, Sammer & de Vugt, 2012; Webster, 2007.

• מצב החינוך המוזיקלי כיום
• מספר מאפיינים מדגישים את אופיו השמרני של החינוך המוזיקלי בבתי הספר: דגש על תכנים של העבר והמסורת;  דגש על פעילות משותפת בקבוצה על חשבון פעילות אישית של היחיד; תרגול של מיומנויות כגון נגינה, או קריאת תווים (כהן, 1991; רימר וגורדון, 2001). לאלה מצטרפים גם אילוצים כגון: מיעוט שעות הוראה, בעיות משמעת, הצורך לעמוד לרשות אירועים וטקסים, והרגלי הוראה של המורים (Wiggins, 2001).

• יחסית למקצועות אחרים, תהליכי ההשתלבות של גישות קונסטרוקטיביסטיות בחינוך המוזיקלי הם מועטים ואיטיים.

 (ענבר, 2013; (Gall, Sammer and de Vugt, 2012; Webster, 2007; Dillon, 2007;.

• בבתי הספר, ובמיוחד בחטיבות עליונות, מועטות תכניות הלימוד המתאימות לציבור רחב מתוך כלל בני הנוער, ובמיוחד לאלו שאינם מנגנים. בהתאם, מועט ומתמעט במוסדות אלו חלקו של החינוך המוזיקלי. זאת בשל צמצום שעות ההוראה ומתן עדיפויות למקצועות אחרים, אך גם בשל בעיות בהתאמת הוראת מוזיקה לגיל הנעורים.

(כרמון, 2012; Dammers, 2012; Kratus, 2007 Gall, Sammer and de Vugt)

• בקרב מומחים בעולם החינוך המוזיקלי קיימת הסכמה על כך שכיום, לשם התאמת הוראת המוזיקה לתלמידים, יש להדגיש מספר עקרונות חינוכיים וביניהם: הכלה, אותנטיות, רלוונטיות, משמעות, יצירתיות ושילוב טכנולוגיה.

(ענבר, 2013; רימר, 2001; תכנית הלימודים במוזיקה, 2011; Burnard, 2007; Savage & Challis, 2002;  Dillon, 2007; Elliot, 1995; Kratus, 2007; Saetre, 2011; Wiggins, 2001)

• בפרסומים שונים עולה וגוברת לאחרונה מצד חוקרים ומתכנני הלימודים הקריאה בדבר הצורך בשינוי של מטרות ודרכי הוראה בחינוך המוזיקלי. זאת באמצעות חיזוק עקרונות חינוכיים פרוגרסיביים ופוסט מודרניים במהותם: רב-תרבותיות; הכלה; יצירתיות; שילוב טכנולוגיה; גישת 'התלמיד במרכז'; משמעות; רלוונטיות ואותנטיות; תכנון לימודים אוטונומי, חיזוק הקשר שבין עולם המוזיקה 'האמיתי' שמחוץ לבית הספר לבין החינוך המוזיקלי, קשר הכולל שילוב סגנונות למידה חדשים 'מהעולם האמיתי' כגון סדנה (workshop), חונכות(apprenticeship) , הדרכה (Coaching), שיתוף פעולה בין תלמידים ((cooperating.

(ענבר, 2013; תכנית הלימודים במוזיקה, 2011 Burnard, 2007; Challis & Savage, 2002; Dillon, 2007; Elliot, 1995; Gall, Sammer and de Vugt, 2012; Kaschub and Smith, 2013; Kennedy, 2004; Kratus, 2007 Saetre, 2011; Wiggins, 2001)

• יצירתיות

יצירתיות מוזיקלית הוא אחד הנושאים העומדים במרכז הדיון בעולם החינוך המוזיקלי, בתכניות לימוד לאומיות, בכנסים, במחקרים ובפרסומים. מתוך אלה עולה שהיצירתיות נתפסת כגורם חשוב לחיזוק תהליכים חינוכיים כגון: עשייה, מעורבות, ביטוי אישי, רלוונטיות, משמעות, ובנייתיות.

 (תכנית הלימודים במוזיקה, 2011; Barrett & Gromko 2007; Dammers, 2012; Dillon, 2007; Elliot, 1995; Gall, Sammer and de Vugt, 2012; Gromko, 2003; ; Hickey, 2003; Kaschub and Smith, 2013; Kratus, 2007;  MENC, 2005; National curriculum in England, 2014; Priest, 2001; Watson, 2011; Webster, 1989, 2007, 2013; Wiggins, 2005).

• מאפייני ההלחנה
• ההלחנה כפעילות אסתטית מאפשרת לתלמיד לפעול כאמן, מסבה לו הנאה מוזיקלית, ומשפרת את דקויות האבחנה האסתטיות שלו.

               (רימר, 2001; (Barrett, 2001; Hickey, 2002; Mellor, 2007; Saetre, 2011.

• ההלחנה מעודדת את התלמיד להביט  'פנימה' בחיפוש אחר הקול הפנימי המוזיקלי שבו: היוצר, המבצע, המבין. וזאת בניגוד למצב השכיח בחינוך המוזיקלי שבו מופנה המבט 'החוצה' אל מוזיקה של 'מלחינים'.
• ההלחנה יוצרת קשר בלתי אמצעי בין התלמיד למוזיקה, בין השאר מכיוון שהיא 'שלו' ולא רק של 'מלחינים' (Wiggins, 2002).
• ההלחנה מזמנת לתלמיד אפשרויות לחשיבה יצירתית, מוזיקלית, ביקורתית, עצמאית, מורכבת ומתמשכת (Webster, 2013). חשיבה מוזיקליות השונה מאלתור, נגינה או האזנה, בין השאר משום שבתהליך ההלחנה קיימת אפשרות ל'עצירת הזמן המוזיקלי' Webster, 2002)).
• פעילות ההלחנה של תלמידים בבית הספר נמצאה כמתאימה לכל תלמיד, ונעשית בדרך כלל תוך גילויי מוטיבציה ורצון לעשייה.

(Burnard, 1999; Odena, 2001; Mellor, 2007; Nilsson & Folkestad, 2005; Reimer, 2007;                   Upitis 1989; Wiggins, 2001)

• בהתאם לכך, בתכניות לימוד ארציות לחינוך מוזיקלי בעולם מודגשת החשיבות של התנסות התלמידים בהלחנה.

(Burnard and Younker, 2004; Kennedy, 2002, 2004; Stephens, 2003; Webster, 1990, 2003, 2013)

• הלחנה ממוחשבת 
• למחשב תכונות המסייעות בתהליכי ההלחנה: הוא זוכר, משמיע, מציג באופן גראפי, ומביא צורות מוזיקליות מוכנות מראש. באמצעות המחשב יכול התלמיד לכתוב את רעיונותיו המוזיקליים באופן עצמאי ואישי, לשמוע אותם, לשמור אותם, להציגם, לקבל עליהם הערכה וביקורת, לשכללם ולערוך אותם, באופן הדומה לפעילותו של המלחין המקצועי.

 (Burnard 1999; Gall, Sammer and de Vugt, 2012; Webster, 2007)

• הטכנולוגית מציעה אפשרויות לימודיות המסיטות את הדגש שיש לפעילות קבוצתית בכיתת המוזיקה לכיוון פעילות יחידנית.

 Dogani, 2004; Gall, Sammer and de Vugt, 2012; Kaschub & Smith, 2013; Odena, 2001; Ruthman, 2006; Upitis, 1989; Webster, 2007).

• הטכנולוגיה וההלחנה מחזקות את חשיבות 'התהליך' (ההלחנה) על פני 'התוצר' (היצירה, ניתוחה, ביצועה וכד'). הלחנה ממוחשבת מגבירה את אפשרויות ההכלה שכן היא מאפשרת השתתפות של מגוון גדול יותר של תלמידים לעסוק בפעילות מוזיקלית בבית הספר, גם לכאלו שאינם שותפים לפעילויות מוזיקליות 'מסורתיות' כגון נגינה. מכאן, שטכנולוגיה ופעילות יצירתית בחינוך המוזיקלי הולכות יד ביד ומעצימות זו את זו,

 (ענבר, 2013;  Burnard, 1999; Gall, Sammer and de Vugt, 2012; Webster, 2007).

מחקרים שונים מצאו קשר ברור בין הצלחה בפעילות יצירתיות אפקטיבית וקבועה בכיתות המוזיקה לבין שימוש בטכנולוגיה. נמצא בהם שפעילות הלחנה ממוחשבת מעניקה לתלמיד מרחב פעילות אוטונומי, מאפשרת לו ביטוי אישי, מעשירה את דרכי החשיבה המוזיקלית שלו, ומהווה בשבילו חיבור אותנטי, רלוונטי ומשמעותי לעולם המוזיקה

,(Barrett, 2001; Blair, 2006; Dillon, 2007; Hickey, 2002; Kennedy, 2002, 2004; Mellor, 2007; Saetre, 2011; Stephens, 2003; Watson, 2011; Webster, 1990, 2003, 2013; Wiggins 1999, 2001, 2002) .

• מורים

נמצא שמורי המוזיקה מהווים נקודת חולשה בתהליכי הטמעת פעילויות הלחנה בחינוך המוזיקלי במדינות העולם המערבי, ורובם נמנעים משילוב הלחנה בכיתותיהם.

 (Bresler & Latta, 2009; Dammers, 2012 Gall, Sammer and de Vugt, 2012; Manseau, 2004; Music Creativity.org; TI:ME; Webster and Hickey, 2006; Webster 2013) .

• תכניות לימודים

לאחרונה קיים גידול במספר תכניות לימודים שבהן מתקיים שילוב של יצירתיות מוזיקלית באמצעות טכנולוגיה. בספרות המחקר וכן באינטרנט ניתן לזהות תופעה של הפעלת תכניות לימוד המוקדשות לפעילות יצירתיות מוזיקלית באמצעות טכנולוגיה. בארה"ב מופעלות התכניות בעיקר בחטיבות עליונות על ידי מורים בעלי וותק בהוראה. הן פועלות במסגרת שיעורי בחירה ומשתתפים בהן תלמידים בעלי רקע הטרוגני, רובם בנים.

 (Dammers, 2012)

• הוראה בכיתה

הוראת הלחנה נתפסת על ידי חוקרים כמשימה הדורשת מהמורה לבחור באופן גמיש בין סגנונות הוראה מסוגים שונים תוך איזון בין הוראה 'מסורתית' להוראה 'חדשה'.

מבחר עקרונות ומטרות בהוראת הלחנה

• חופש מול מסגרת

   (Dogani, 2004; Savage, 2000, 2003; Watson, 2011; Webster, 2003; Wiggins, .1999)

2 ) הוראה מול ליווי

  (Watson, 2011; Webster, 2003; Wiggins, 1999, 2005)

• לבד וביחד (שיתופי פעולה)

  (Barrett & Gromko, 2007; MENC, 2005; National curriculum in England, 2013; Saetre, 2011; Watson, 2011; Wiggins, 2000, 2008)

• הגברת האותנטיות והרלוונטיות של הפעילות בכיתה
• (Savage, 2003; Martin, 2012; Savage & Challis, 2002)

5)  העצמת התלמיד  .(Dillon, 2007; Watson, 2011)

6) פעילויות ההלחנה בפרויקטים  .(Savage & Challis, 2002; Watson, 2011)